Če bi želeli v nekaj potezah orisati bistvene lastnosti našega časa, bi bilo treba izpostaviti ti dve točki: naš čas zaznamujeta splošna izguba občutka za mero, ki jo nemara najbolj uteleša ideologija neomejene rasti, in vse večja nesposobnost prepoznavanja in umevanja razlik. Tako ne ločimo več javne sfere od zasebne, podjetnika od politika, političnih vprašanj od tehničnih, avtoritete od avtoritarnosti, moči od sile, odraslih od neodraslih, podjetja od šole in tako naprej v kilavo neskončnost. Ko izginejo nianse in razlike, lahko govorimo le še v ožini pravšnje enoznačnosti. Inteligenca postane samo še logično-računska operacija, znanje samo še priročno orodje, človek je samo še v službi aparata, izobraževanje pa je samo še skrb in negovanje čim večje prilagodljivosti za zmožnost hitrega odzivanja in prilagajanja na okoliščine.

Podobno velja tudi danes, ko je digitalizacija postala globalni trend in obljuba razvojnega pogona prihodnosti. Pričakovanja, da bodo procesi digitalizacije prispevali k večji učinkovitosti izobraževanja, so se zelo povečala, čeprav le malo slišimo o tem, kaj naj bi ta večja učinkovitost pravzaprav pomenila. Večinoma gre za zelo površno sklepanje v naslednji smeri: če je nekaj obetavno za gospodarsko dejavnost že odraslih, kjer štejejo učinkovitost, uporabnost in podobno, potem je to smiselno vpeljati tudi v dejavnost vzgoje in izobraževanja, kjer odrasli ljudje šele nastajajo. Tovrstno sklepanje po preprostih analogijah vselej predpostavlja zadostno sorodnost med primerjanimi elementi oziroma odsotnost razlik. Digitalizacija tako postaja eden temeljnih strateških ciljev (Zierer 2019; Hayes 2017) tudi v izobraževanju, vendar številne kritične analize (npr. Bulfin idr. 2015) opozarjajo, da je smiselnost umestitve digitalizacije v okvir izobraževalnih namenov in didaktičnih procesov večinoma nepopolna in nejasna. To velja še zlasti, če upoštevamo, kolikšno težo je ta strateški cilj dobil pri načrtovanju vzgoje in izobraževanja. Bolj ko izginjajo tovrstne temeljne razlike, prostodušneje se kotalijo tudi izjave o digitalizaciji vsega, tudi predšolske vzgoje, pri čemer oblikovalcem politik in odločevalcem očitno ni več treba resno pojasniti pomena njihovih izjav, še manj pa se opirati na strokovne analize, ki digitalizacijo motrijo z drugega zornega kota.

Iz vsebin in poudarkov javnih razprav ob objavi slabih rezultatov bralne pismenosti četrtošolcev in četrtošolk (Delo) je mogoče sklepati, da imamo verjetno že opraviti s preveč digitalizacije in torej z negativnimi posledicami »zaslonizacije«, ki so ji izpostavljeni mladi ljudje. V položaj »zapuščenosti« nas sredi algoritemsko krmiljenih digitalnih okolij med drugim dodatno potiskajo tudi vse bolj razpadajoča razmerja med odraslimi, zlasti pri prevzemanju skupne odgovornosti do sveta (Arendt 2006a) in do tega, kakšno mesto ima v njem vzgoja. Med strokovno in znanstveno javnostjo je mogoče zaznati strinjanje, da je digitalizacija v pomenu razširjenosti vsakdanje rabe digitalnih tehnologij pri številnih mladih že načela bralne zmožnosti in človeško (medgeneracijsko) interakcijo, v kateri se odvijata vzgoja in izobraževanje (Tancig 2020). Zato se je vredno ustaviti in se vprašati, ali ne bi morda morala v vzgojno-izobraževalni dejavnosti prioriteta postati prav neke vrste dedigitalizacija, torej večji poudarek na zmožnosti artikuliranega govorjenja ter branja in razumevanja zahtevnejših besedil. V smeri dedigitalizacije so krenili na Švedskem, državi, ki je bila leta med vodilnimi pri ekstenzivnem uvajanju digitalizacije v šolstvo. Lotta Edholm, švedska ministrica za izobraževanje, je izjavila, da je uvajanje digitalizacije v šolstvo postalo »eksperimentiranje«, zaznamovano z »nekritičnim odnosom, ki digitalizacijo ne glede na vsebino obravnava kot nekaj pozitivnega«. Za vrnitev tiskanih šolskih učbenikov in povečanje branja pred rabo zaslonov v šolah bo Švedska letos namenila 60, naslednje leto pa 45 milijonov evrov (Le Monde; Göteborgs-Posten).

A zdi se, da je vodilni trend digitalizacije vzgoje in izobraževanja že upravičen na druge načine. Vzgojno-izobraževalna dejavnost ima nedvomno tudi svojo tehnično plat, denimo pri vprašanjih, kako bolje poučevati oziroma kako izboljšati učni proces. Na drugi strani pa obstaja resnična nevarnost, da trenutni trend digitalizacije sledi težnji, ki vidi po padcu tradicije in avtoritete v izobraževalnih odnosih (Arendt 2006b) v novih metodah in tehnoloških pripomočkih edini odgovor na prav vsako pedagoško dilemo.

Tehnološke in ekonomske spremembe so počasi začele spreminjati razumevanje temeljne funkcije šole; vse pogosteje v ospredje stopa zasledovanje neposredne uporabnosti (Liessman 2009). Izobraževanje je tako postavljeno pred zahteve, da je treba slediti hitro spreminjajočim se trendom prihodnosti, ki so bistveno odvisni od tehnološkega razvoja (OECD 2018; Facer 2011).

Gert Biesta, pronicljivi mislec na področju vzgoje in izobraževanja, je v uvodu svoje knjige World-Centred Education (K svetu usmerjeno izobraževanje) zapisal, da je zamisel o izobraževanju, ki se mora v celoti usmeriti v prihodnost, postala eden od nosilnih ideologemov. Povsem zdravorazumsko se zdi, da je izobraževanje namenjeno prihodnosti, saj ima tako ali drugače opraviti s pripravo novih generacij na vstop v svet, vendar pa se današnja zagledanost v (digitalizirano) prihodnost kaže drugače. Sociolog Frank Furedi pravi, da se skoraj vsaka pobuda na področju izobraževanja začne s pripombo, ki narekuje vse nadaljnje izpeljave: da živimo v nenehno (hitro) spreminjajočem se svetu. Te nenehne spremembe so sedaj prikazane kot vsemogočna in muhasta sila, ki favorizira zdaj en, zdaj drugi trend. Še več, sprememba je prikazana kot višja sila, ki je onkraj človeške zmožnosti nadzora, razprave in delovanja.

Spreminjanje je torej predstavljeno kot vsemogočna in neogibna (naravna) sila, ki ljudem in nenazadnje tudi izobraževanju pušča le malo izbire: vsemogočnemu toku sprememb se je treba prilagoditi, kot da ta sploh ne bi bil več del človeškega sveta, delovanja in odločitev. Poleg tega je skoraj popolnoma umanjkal širši razmislek o razmerju med človekom in tehnologijo, zlasti v luči teorije njune koevolucije (tj. skupnega oz. vzporednega razvoja) ali »izvorne tehničnosti«. To pa pomeni, da se je človeštvo začelo s tehnologijo, da je človek tehnološko bitje in da tehnologija človeka nenehno preoblikuje (Stiegler 1994; Müller 2016).

Če se vrednotenje vzgojno-izobraževalne dejavnosti osredotoči na uspešno prilagajanje hitrim spremembam in vsakokratnim novostim, ki niso nikoli dolgo nove in ob prihodu še novejših kmalu zastarijo, dobi celotna dejavnost zelo nestabilen in kratkoročen značaj. A ne le to. Če zgolj sledimo spremembam in novostim, ki jih v naš človeški svet pospešeno prinaša silovit tehnološki razvoj, pomeni, da celoten kurikulum, vso vednost, tradicijo in tudi preteklost vnaprej obravnavamo kot zastarelo. Je v takem položaju še relevantna formacija subjekta, ki je zmožen presojati in tudi formulirati probleme, ne le reševati tistih, ki jih predenj postavijo drugi? Furedi, ki je natančno spremljal tovrstno institucionalno govorico, je prišel do sklepa, da ne gre več toliko za poučevanje te ali one kurikularne vsebine, ne gre več za to, kaj se ljudje naučijo ali izvedo. Gre bolj za »kultiviranje navade prilagodljivosti«, torej za zmožnost hitrega odzivanja in prilagajanja na okoliščine. Po Biestu pa bi morali miselnost, da je treba mlade generacije skozi vzgojo in izobraževanje pripraviti na prilagajanje, obravnavati kot brezumno in nevarno.

Tudi digitalizacija predpostavlja pridobivanje novih znanj in spretnosti. To opisujejo vse nove skovanke, kot so digitalna pismenost, digitalne kompetence, digitalna pametnost, digitalni talenti itd., vendar znanje v tem primeru ne nastopa toliko kot zmožnost nadaljnjega spoznanja, razumevanja, emancipacije ali (v političnem smislu) kot intelektualno sredstvo za prevzem skrbi do skupnega sveta, temveč bolj kot pogoj za sledenje tehnološkemu razvoju. Znanje, ki pomeni samo še prilagajanje nekemu (instrumentalnemu) znanju, zahtevam ali okoliščinam, lahko mirno okličemo za veščino konformizma, le da se sedaj ne usklajujemo več z ideologijo ali voljo vodje, temveč moramo biti skladni z zahtevami tehnološkega aparata že zato, da ga lahko učinkovito uporabljamo.

Poskusiti je torej treba najti alternativo prevladujoči predpostavki, da mora biti izobraževanje oblikovano tako, da bo nove generacije prilagodilo svetu, ki ga poganja tehnologija (če smo seveda pripravljeni braniti idejo, da naj bo akter zgodovine človek in ne tehnika). V nasprotju s to ozkostjo, ki tako pogosto zamejuje eksistencialno in svetno dimenzijo izobraževanja, je primerneje ponovno vpeljati koncept izobraževanja, osredinjenega na svet (Biesta 2022).

Izobraževanje ima manj možnosti za to, da bi izpolnilo svoj temeljni namen (vpeljati nove generacije v svet, kakršen je), če vanj potiskamo vse več družbenih in političnih problemov, ki bi jih bilo treba rešiti v svetu odraslih. Brez poznavanja sveta, ki je vedno starejši od tistih, ki vanj vstopajo, torej brez poznavanja tradicije in preteklosti, ki podpira razumevanje sveta, kakršen je, tudi ni mogoče uvideti, kaj je vredno ohraniti, čemu je treba oporekati in kaj spremeniti (Levinson v Furedi 2016). Še tako posodobljene kompetence nam same po sebi ne bodo mogle pomagati pri usmerjanju v bodoče dejavno življenje v svetu.

Kako pa naša tehnična doba gleda na prihodnost? Prihodnost ni več čas, ki bo šele napočil, neka možnost, temveč postane proizvod v izdelavi. Inovacijski guruji tehničnega razvoja radi pravijo, da je prihodnost najbolje napovedati tako, da jo zgradimo. Grajenje prihodnosti pa od človeka zahteva, da je gradbenik in gradbeni material obenem. Če je prihodnost zgolj proizvod v izdelavi, kako naj se mladi znajdejo sredi nečesa, kar je načrtovala in idejno dokončala starejša generacija, ki obenem pravi, da drugače ne more biti? Lahko se odtujijo in umaknejo ali pa pustijo, da se jih spremeni v gradnike neke ideje, ki ne bo nikoli njihova. V nobenem primeru ne morejo najti svojega lastnega začetka.

Izobraževanje ne bi smelo biti instrument, ki bi napovedoval prihodnost, jo ukalupljal oziroma podrejal vsakokratnim partikularnim interesom. Nasprotno, izobraževanje mora pustiti prihodnost odprto, da bodo nove generacije lahko oblikovale svoja vprašanja in odgovore, uresničevale svoj temeljni potencial za ustvarjanje novih začetkov in prevzele skrb za svet. Prav v kultivaciji najvišjih človeških zmožnosti, ki posameznikom ali posameznicam zbudijo željo po biti v svetu in jim omogočijo interakcijo z njim v obliki razumevanja, mišljenja in govorjenja, vidimo obetavno področje, kjer je mogoče digitalizacijo kot pripomoček postaviti v smiselno razmerje z vzgojno-izobraževalnim procesom. To hkrati pomeni naslednje: če pred očmi nimamo več glavnega smotra izobraževanja, ki je kultivacija človeškega bitja (Zierer 2019), smo s tem izgubili tudi načela, ki bi digitalizaciji v izobraževanju omogočala prevzemanje smiselne podporne vloge.

* Besedilo je nastalo v okviru projekta ARRS N5-0272 z naslovom »Izobraževanje na mejah človeškega: izziv novih tehnologij (EDUCAT(H)UM)«.