»Racionalno in kritično razmišljanje bi moralo biti obvezen predmet v šoli, pa bi bilo manj teorij zarot, praznoverja, šarlatanskih zdravilcev in verskega nasilja.« (zapis na Facebooku ob diskusiji glede cepljenja proti koronavirusu)

Očitno je, da civilizacijski zdrs, ki ga zaznamujejo oznake, kot je poresničnost, spodjeda osnove za skupni premislek in delovanje ter terja odziv, manj očitno pa je, kakšen odziv je lahko učinkovit. Ker je za govor o alternativnih dejstvih in za teorije zarot značilno nekritično sprejemanje najbolj nenavadnih trditev, se zdi povsem smiselno opozarjanje na pomen kritičnega mišljenja v mediju, ki je danes za vse več ljudi vse pomembnejši vir informacij in »informacij«. Sposobnost ustaviti tok trditev ter narediti prostor za premislek lahko razumemo kot značilnost izobraženosti, celo razumnosti. Vendar to opozarjanje na potrebnost kritičnega mišljenja ne omeni, da v nekem smislu živimo v obdobju zmagoslavja kritičnega mišljenja. V Sloveniji Zakon o osnovni šoli in Zakon o gimnazijah »kritično moč presojanja« oziroma »samostojno kritično presojanje« uvrščata med pomembne cilje vzgoje in izobraževanja. Kritično mišljenje je vključeno v večino seznamov spretnosti za 21. stoletje, Svet EU (2016/C 212/05) in celo OECD (Fostering students' creativity and critical thinking 2019) ga postavljata za enega ključnih ciljev vzgoje in izobraževanja. Vseprisotnost kritičnega mišljenja v formalnih ciljih izobraževanja pa spremljajo pojavi v »realnem« svetu, ki ne pričajo samo o njegovi odsotnosti, temveč o izgubi občutka za realnost. Pri tem ne gre samo za posameznike ali skupine posameznikov, temveč se zdi, da javno življenje vedno bolj zaznamujejo »teorije«, za katere se zdi, da pričajo o odsotnosti kritičnega premisleka. Od kod to nesorazmerje?

Pomemben razlog je bržčas to, da je bilo kritično mišljenje sicer zapisano kot cilj izobraževanja, temu zapisu pa ni sledil resen premislek, kaj ta cilj pomeni in kako ga uresničiti. Tako da kritično mišljenje ostaja predvsem deklarativni cilj, manj pa sestavni del šolske realnosti. Zato je premislek o pomenu kritičnega mišljenja v obdobju poresničnosti treba začeti s premislekom, kaj kritično mišljenje pravzaprav je. Zdi se, da vpis kritičnega mišljenja med cilje izobraževanja to postavlja pred veliko nalogo: ne gre samo za občasno kritičnost, se pravi sposobnost za rabo nekaterih miselnih spretnosti, temveč za preobrazbo učencev, ki začnejo misliti na nov način. Vendar pa to ni čisto samoumevno razumevanje tega pojma. Poimenovanje kritično mišljenje je že samo po sebi nenavadno: ali ni vsako mišljenje kritično? In ali ni taka besedna zveza pleonazem? Zdi se namreč, da nekritično mišljenje sploh ne zasluži poimenovanja mišljenje. Učenci zato ne potrebujejo dodatnega pouka o kritičnem mišljenju, zadošča, da jih šola uči misliti.

Vendar se mišljenje v vsakdanji govorici, včasih pa tudi v strokovnem govoru, uporablja na različne načine. V pogovorni slovenščini mišljenje označuje tudi mnenje (spomnite se vprašanja »Mislite ali veste?«), ki je šibkejše od zgolj prevzete, nepremišljene vednosti, kaj šele od kritične refleksije. In ko »misli« švigajo po glavi sem ter tja, takrat ne mislimo, temveč se nam vrti od vsega, kar se dogaja. Tako da izraza kritično mišljenje ne gre razumeti kot opis, temveč kot lastno ime. Po ameriškem filozofu Saulu Kripkeju so lastna imena togi označevalci. Vzpostavljajo referenco na določen objekt in ga ne opisujejo, tako da nam pri razumevanju kritičnega mišljenja ne pomaga semantika opisov »kritično« in »mišljenje«, temveč moramo raziskati, kako se je poimenovanje kritično mišljenje zgodovinsko oblikovalo in razvijalo.

Zgodovina kritičnega mišljenja

Termin kritično mišljenje (angl. critical thinking) označuje gibanje v izobraževanju, ki se je začelo razvijati v ZDA v prvi polovici dvajsetega stoletja. V osemdesetih letih, po priporočilu National commission on excellence in education leta 1983, pa je doživelo neverjeten razcvet na vseh ravneh izobraževanja in v ZDA postalo, kot ugotavljajo nekateri kritični ocenjevalci, prava izobraževalna industrija, če sodimo po številu tečajev učbenikov, testov znanja in zaposlitev. Začetek tega procesa je težko natančno določiti, vsekakor pa je v razvoju kritičnega mišljenja pomembno vlogo igrala opredelitev ameriškega filozofa Roberta Ennisa v članku A concept of critical thinking (1962), v katerem kritično mišljenje opredeli kot »pravilno oceno trditev« (angl. correct assessing of statements), in niz Ennisovih nadgradenj te opredelitve. Referenčno mesto je nato zavzela skupna opredelitev, ki jo je za Odbor Ameriškega filozofskega društva za pred univerzitetno filozofijo v procesu, ki je trajal od februarja 1988 do novembra 1999, s pomočjo delfske metode oblikovala skupina ekspertov. Ta kritično mišljenje opredeljuje kot »namensko, samoregulacijsko presojo, ki ima za rezultat interpretacijo, analizo, evalvacijo in sklepanje, kot tudi pojasnitev dokaznih, konceptualnih, metodoloških, kriterioloških oziroma konceptualnih preudarkov, na katerih presoja temelji.« (Facione 1991)

Tradicija kritičnega mišljenja se potemtakem ukvarja predvsem z epistemološko ustreznostjo (Burbules in Berk 1999): prepoznanje napačne argumentacije, logičnih napak, prehitrih posplošitev, nejasnih trditev, dvoumnih konceptov, neutemeljenih predpostavk itd. Orodja kritičnega mišljenja tako sodijo predvsem na področje formalne in neformalna logike. Cilj pa je popraviti malomarno mišljenje in nadomestiti popačeno mišljenje z bolj zanesljivi metodami raziskovanja. Vzporedno s tem osrednjim tokom kritičnega mišljenja so se iz različnih potreb – čisto praktičnih, pa tudi strogo teoretskih –, razvili različni tokovi tematizacije kritičnega mišljenja. Del tradicije je tako postal pragmatičen pristop, ki skuša učencem in študentom svetovati, kako čim bolj učinkovito izpolniti zahtevo po kritičnem mišljenju, ki jo pred njih postavlja izobraževalni sistem na preverjanjih znanja, in jim priskrbi sistem receptov in sezname miselnih spretnosti, ki jih morajo izkazati pri pisanju esejev in opravljanju izpitov.

Del tradicije kritičnega mišljenja pa je tudi kritičen razmislek o možnosti kritičnega mišljenja, tako glede tega, ali obstajajo splošne miselne spretnosti, ki jih je mogoče uporabiti na vseh področjih, ali pa je kritično mišljenje vselej vezano na kontekst, kot tudi glede tega, kako močno je kritično mišljenje vezano na ozadnjo vednost. Obenem pa tudi z bolj radikalnim premislekom, ki samo na logiko in argumentacijo vezano kritično mišljenje kritizira z zornega kota iz družbe izključenih oziroma marginaliziranih skupin.

Ko govorimo o tradiciji kritičnega mišljenja, imamo seveda v mislih novejšo tradicijo, ki je vezana na izraz critical thinking. Ko se je ta tradicija vzpostavila, pa je svoje začetke iskala v preteklosti, na začetku filozofske refleksije, pri Sokratu, in v filozofiji razsvetljenstva, zlasti pri Immanuelu Kantu, ki je razsvetljenstvu kot obdobju v razvoju evropske civilizacije z izrazom »izhod iz nedoletnosti« dal ključno opredelitev. Kot svojega neposrednega predhodnika pa navaja  Johna Deweya. Ta ameriški filozof in pedagog sicer ne uporablja izraza kritično mišljenje in govori o refleksiji (angl. reflective thinking), vendar je njegov poudarek, naj učenci ne sprejemajo vednosti pasivno, temveč morajo biti miselno aktivni, močno zaznamoval gibanje kritičnega mišljenja.

Kot smo opozorili zgoraj, se je gibanje kritičnega mišljenja v ameriškem izobraževalnem sistemu uveljavilo in zavzelo osrednje mesto med cilji vzgoje in izobraževanja. Popularnost, splošna sprejemljivost in samoumevnost so imele posledice: kritično mišljenje je bilo treba kodificirati, sistematizirati, zajeti v učbenike in ga preverjati. Popularnost prinaša zamejenost, vsebinska zamejenost pa tudi specifično izpraznjenost. Mišljenje izgubi del kritičnega naboja, ko postaja niz vaj, spretnosti in vsebinskih poudarkov, ki jih je mogoče posredovati učencem, in izgublja značilnost žive misli, ki učencem pomaga misliti njihov vsakdan ter jim pomaga razumeti specifičnost generiranja spoznanj na posameznih disciplinarnih področjih. To sicer ne pomeni, da iskanje premis, preverjanje veljavnosti sklepanja, identificiranje predpostavk trditev in iskanje logičnih napak v argumentaciji ne pomaga k boljšemu razumevanju. Zagotovo pa pomeni, da zgolj osredotočenost na formalno in neformalno logiko ne zadošča, če naj ima misel kritični potencial.

Strast do nevednosti, hotena nevednost in kritična družbena infrastruktura

Vendar razkorak med idealom kritičnega mišljenja in slabo oziroma neustrezno prakso kritičnega mišljenja v izobraževalnem sistemu le delno pojasni razpad skupnih ter splošno sprejetih meril za presojanje utemeljenosti naših prepričanj in stališč, ki smo mu priče. Iskanje značilnosti idealnega kritičnega misleca in kriterijev, ki jim mora zadostiti mišljenje, če naj se imenuje kritično, je postopno začel dopolnjevati razmislek o kritičnem oziroma nekritičnem mišljenju, ki ga bolj zanima, kako ljudje dejansko razmišljajo. Odmeve teh razmislekov je bilo slišati tudi v Sloveniji. Nekateri avtorji tako poudarjajo, da ljudje nismo samo radovedna bitja, ki si zastavljamo vprašanja in iščemo razlage, temveč naše ravnanje zaznamuje tudi strast do nevednosti (Salecl 2020) in hotena nevednost (Grušovnik 2020). Drugi opozarjajo na spremenjene družbene okoliščine: družbena omrežja nas zasipajo z nepreverjenimi informacijami, zato bi bilo poleg kritičnega mišljenja treba razvijati medijsko pismenost, prežetost vsakdanjega življenja z znanostjo pa poleg znanstvene pismenosti terja tudi pismenost o znanosti, ki bi nam pomagala pri razumevanju dometa in omejitev znanstvenih spoznanj.

Švedska filozofinja Asa Wikforss v svoji knjigi opozarja, kako aktivnost pogosto povezujemo s kritičnim mišljenjem, pasivnost pa z nekritičnim sprejemanjem. Vendar pa miselni angažma včasih ne vodi do kritičnega premisleka stališč, temveč mu nasprotuje. Tako kot v Sokratovem času sofisti tudi danes spretnost v mišljenju lahko vprežemo v obrambo svojih stališč pred kritiko, tako da refleksija ni več samo značilnost kritičnega mišljenja, temveč tudi nasprotovanja kritičnemu mišljenja in branjenja identitete, ki nam jo nudi pripadnost skupini zagovornikov določenih pogledov. Iz tega sledi, da kritični pretres trditev sam po sebi ne zadošča za kritično mišljenje. Kot samokritično in nekoliko ironično opozarja francoski sociolog znanosti Bruno Latour, se teorija zarot pravzaprav opira na dosežke kritične misli, za katero je bilo vselej značilno, da v procesu premisleka postavi pod vprašaj samoumevno in splošno sprejeto.

Zaradi vsega tega je opozicija med kritičnim in nekritičnim mišljenjem večplastna in dinamična. A za razmislek o tem ni treba poseči izven tradicije kritičnega mišljenja. Tradicija kritičnega mišljenja je tudi tradicija kritike kritičnega mišljenja in opozarjanja na to, kdaj kritično mišljenje ni dovolj kritično, da bi nosilo to ime. Pri tem se zdi posebej zanimivo razlikovanje Richarda Paula med krepkim in šibkim kritičnim mišljenjem. Šibko kritično mišljenje analitične spretnosti uporablja predvsem na stališčih drugih, krepko kritično mišljenje pa skuša premisliti pogojenost in omejenost subjektovih lastnih stališč. Iz te perspektive velja danes poleg upoštevanja znanega poudarka, da do gotove vednosti pridemo tako, da preverjamo utemeljenost posameznih trditev, razvijati tudi kritično mišljenje v obliki globinskega kritičnega mišljenja, se pravi mišljenja, ki se zaveda lastnih meja in ki premisleku izpostavi subjektova lastna prepričanja, pa tudi načela, iz katerih pri tem izhaja. Zato se poglobljeno kritično mišljenje močno opira na epistemološko refleksijo, se pravi na načelni premislek, ki se ukvarja s statusom vednosti in potmi, po katerih lahko pridemo do nje.

Ob preiskovanju meja kritičnega mišljenja je smiselno skupaj s Stephenom Vassallom opozoriti na nevarno bližina tipa subjektivnosti, ki ga zahteva kritično mišljenje, in neoliberalnega jaza. Od jaza, ki je primeren za tekmovalno ekonomsko okolje 21. stoletja, se zahteva, da je individualiziran, discipliniran in zasleduje lastne interese. Neoliberalni jaz je kreativni, fleksibilni, samoregulirajoči reševalec problemov ter podjetni posameznik, zavezan samoizboljševanju, strateškemu samoupravljanju in povečevanju lastnega človeškega kapitala. S tem je prilagojen potrebam ekonomske rasti, globalnega tekmovanja, učinkovitosti in produktivnosti, pa tudi naraščanju neenakosti in eroziji demokratične participacije.

Obenem pa je pešanje vloge kritičnega mišljenja v javnem življenju opozorilo na vidik, ki je znotraj gibanja kritičnega mišljenja ostal dokaj neopažen. Gre za dejstvo, da kritično mišljenje ni samo stvar dogajanja v glavah posameznikov, temveč je družbeni proces, ki potrebuje kritično družbeno infrastrukturo, kamor ne sodi samo tista, ki oskrbuje prebivalstvo z najnujnejšimi potrebščinami oziroma preprečuje razpad sistema, temveč vanjo spadajo tudi šole, mediji in zaupanje v neka skupna merila resničnosti. Tega zaupanja, se zdi, je vse manj. Zato je danes prva naloga kritičnega mišljenja v šoli razmislek o skupnih kriterijih, ki so potrebni za njegov obstoj. Polarizacija družbe in fragmentacija na majhne skupine tako terja še več kritičnega mišljenja, a to mora biti bolj radikalno – tudi bolj radikalno od teoretikov zarot. Ti so namreč pripravljeni postaviti pod vprašaj vse, razen svoje vere v neko specifično interpretacijo realnosti. Ta zagovornike teorij zarot približuje pripadnikom sekte: v svoj dvom in v prepričanja, ki ga motivirajo, namreč verjamejo z gorečnostjo vernikov. Kritično mišljenje pa ne pomeni samo biti kritičen do drugih, temveč predvsem kritičen do samega sebe, do svojih vnaprejšnjih sodb (pred-sodkov) in do temeljev lastne vednosti.